Contribuições para o estudo
do ensino da Dança na Escola.
Resumo |
Esse artigo tem por objetivo discutir os
desafios que se apresentam para o trato do conteúdo Dança em processos
educacionais tendo em conta o debate sobre o papel e a importância da técnica e
da criatividade, duas dimensões que, não poucas vezes, de forma equivocada, são
consideradas como diametrais e/ou excludentes. O intuito é melhor compreender como
os processos de ensino podem contribuir para o alcance de um dos objetivos
compartilhados pelos campos da arte e da educação: a transformação do sujeito.
Se por um lado, o domínio da técnica pode ser entendido como simples repetição
mecânica de exercícios físicos, por outro lado, a espontaneidade também pode
ser trabalhada sem parâmetros estruturantes da conscientização e do domínio
corporal. A proposta é que essas duas facetas tão importantes devem ser
trabalhadas de forma equilibrada no processo educacional, de modo a exponenciar
as possíveis contribuições da Dança para o público-alvo envolvido.
INTRODUÇÃO
A ampliação do processo de
escolarização da Dança, que pode ser observado não só por uma crescente
valorização do conteúdo no âmbito da Educação Física, como também pelo
crescimento do número de cursos de graduação em Dança, torna urgente a reflexão
sobre os princípios que envolvem o uso dessa linguagem corporal no processo
educacional. De um lado, o domínio da técnica, relacionado diretamente à
aquisição de
habilidades necessárias para
que os indivíduos tornem-se conscientes de suas possibilidades físicas, não
deve ser desprezado em detrimento da livre criação como processo de formação de
subjetividades. De outro lado, não deve se constituir como uma estrutura
estática e mecânica, que venha a tolir a criatividade. Como equilibrar essas
duas dimensões? Isabel Marques (1999) discute alguns aspectos da relação dança
e educação, dialogando com os posicionamentos teóricos de pesquisadores como
Ana Mae Barbosa e Rudolf Laban.
Segundo a autora:
Historicamente, a maneira mais
fácil de lidar com este componente indeterminado, múltiplo e qualitativo (e,
portanto, não universalizante) da arte foi escolarizá-la: ora imprimindo ao
ensino de Arte/Dança caráter de cópia alienada com valorização excessiva do
fazer artístico mecânico e pré-determinado, ora creditando às práticas
“espontâneas”, sem fundamentação teórica e/ou técnica, todo o conteúdo da
educação artística. (p. 53) Marques nos apresenta a dificuldade de
estabelecermos o lugar da arte nos processos institucionais de ensino. Se por
um lado o exagerado empreendimento na técnica pode levar a um preocupante
processo de mecanização de gestos, (considerando a realidade escolar), por
outro lado,um espontaneísmo no uso de estratégias de improvisação e livre
criação pode levar a nenhum tipo de formação, conhecimento ou conscientização do
corpo que dança.
Assim, para discutirmos os
sentidos e significados do ensino da Dança, buscaremos aprofundar alguns
conceitos que nos ajudem a melhor entender o papel dessa prática corporal e a
esclarecer em que medida os processos de ensino podem contribuir para o alcance
de um dos objetivos compartilhados pelos campos da arte e da educação: a
transformação do (34 Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42,
jan. 2011) sujeito inserido num tempo e num espaço. Esperamos que
essas referências nos ajudem a compreender a importância da educação pela arte
da dança para crianças e adolescentes.
SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE CORPO, TÉCNICA, ARTE E EDUCAÇÃO
O conceito de corpo proposto
por Rudolf Laban (1978), importante investigador da linguagem do movimento,
pode ajudar nos processos de observação e reflexão sobre o ensino da dança.
Segundo o autor: O corpo é nosso instrumento de expressão por via do
movimento.O corpo age como uma orquestra, na qual cada seção está relacionada
com qualquer uma das outras e é uma parte de um todo. As várias partes podem se
combinar para uma ação em concerto ou uma delas poderá executar sozinha um
certo movimento
como “solista”, enquanto as
outras descansam. Também há a possibilidade de que uma ou várias partes encabecem
e as demais acompanhem o movimento. Cada ação de uma parte particular do corpo
deve ser entendida em relação ao todo que sempre deverá ser afetado, seja por
uma participação harmoniosa, por uma contraposição deliberada, ou por uma
pausa. (p. 67)
A definição de Laban aborda a
complexidade que abrange toda e qualquer ação do corpo. Suas palavras sugerem
um sentido de harmonia e integração das possíveis composições das ações
corporais. O autor assume para a arte do movimento a ideia central de comunicação.
Para ele, as partes do corpo dialogam entre si e nesse diálogo harmônico
alcançamos a expressão pelo movimento a partir da compreensão e do domínio das
ações corporais.
Nesse sentido, destacamos a
importância da conscientização acerca das
possibilidades de ação das partes do corpo. É como se cada parte
possuísse um vocabulário próprio e pudesse estabelecer, mesmo que de forma
isolada, seu próprio texto. Assim podemos entender que o todo pode se revelar
como uma orquestra produzindo sons que se complementam e se interferem
dependendo da intenção motivadora. Nessa mesma linha de pensamento, Marcel
Mauss (2003) afirma que: “O corpo é o primeiro e o mais natural instrumento do
homem. Ou, mais exatamente, sem falar de instrumento: o primeiro e o mais natural
(Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42,
jan. 2011 35 ) objeto técnico, e ao mesmo tempo meio técnico, do
homem, é seu corpo” (p. 407). Na verdade, Laban (1978) e Mauss (2003) nos
apontam a necessidade do conhecimento e do domínio das ações corporais. Talvez
até mais: a necessidade de melhor compreender a própria necessidade das
diferentes técnicas desenvolvidas e aprimoradas pelos sujeitos. Marcel Mauss ao
desenvolver conceitualmente os princípios das técnicas (para o autor uma teoria
sobre a técnica deve abordar o estudo das técnicas do corpo) enfatiza os
elementos sociais, pois as compreende como “as maneiras pelas quais os homens,
de sociedade à sociedade, de uma forma tradicional, sabem servir-se do seu
corpo” (2003, p. 401). Observando as ações do cotidiano sugere que as maneiras
de executar determinadas tarefas são aprendidas no processo educacional em
diferentes espaços da vida em sociedade.Assim, as técnicas de uma dança mesmo
que também se constituam em uma linguagem para o palco, estão relacionadas à
cultura de uma sociedade, ao seu movimento de transformação, as acomodações e contestações
de uma época. Quando Isadora Duncan, no final do século XIX, rompeu com as tradições
do balé e questionou o abismo existente entre a arte da dança e a vida, tinha
claros seus intuitos: Para mim, a dança é não apenas uma arte que permite à
alma humana expressarse em movimento, mas também a base de toda uma concepção
da vida mais flexível, mais harmoniosa, mais natural. A dança não é, como se
tende a acreditar, um conjunto de passos mais ou menos arbitrários que são o
resultado de combinações mecânicas e que, embora possam ser úteis como
exercícios técnicos, não poderiam ter a pretensão de constituírem uma arte: são
meios e não um fim. (DUNCAN apud GARAUDY, 1980, p. 57) Duncan, nascida nos Estados
Unidos, estabelecia em sua proposta de dança, relações muito fortes com uma
vida “natural”, “harmônica”.
Ela eliminou as sapatilhas como
acessório para dançar de pés descalços e estar assim mais próxima da natureza.
O corpo, para Duncan, passaria a ser sinônimo de liberdade de expressão.
Para servir-se de seu corpo com
o objetivo de dançar e de se comunicar é necessário então compreender certas
técnicas que possam (36 Cadernos de
Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011) orientar esses exercícios: a
finalidade de alcançar o seu domínio é potencializar
a expressão, a comunicação e o
prazer. Assim, podemos perceber a importância da dança no contexto educacional
sem perder com isso seu sentido artístico, estabelecendo relações com a arte
que extrapolam o espaço da sala de aula, assumindo o papel de ser um canal de
ampliação da sensibilidade e da percepção do mundo,integrada ao desenvolvimento
das habilidades físicas. A dissociação entre o artístico e o educativo
implícita na terminologia utilizada por professores de dança só vem reforçando
a concepção de ensino de dança como meio, recurso, instrumento. Ou seja, ao
enfatizarmos que a dança na escola é “diferente” (e por isso ela é “criativa”,
“educativa”, “expressiva”), pois não estamos interessados em formar “artistas”,
acabamos também negando a presença da dança na escola como área de conhecimento
em si, ou seja, como arte. (MARQUES, 2003, p. 142) O conhecimento da dança a
que se refere Marques está associado aos princípios de diversificação das ações
corporais; fundamentos como: movimento, espaço, forma, dinâmica e tempo são
princípios que podem nortear o trabalho da educação da linguagem corporal. Ao
mesmo tempo em que podemos enfocar as partes que se movem (existe um
vocabulário anatômico para as possibilidades de ação do corpo), podemos
desenvolver noções de execução simultânea e sucessiva dos movimentos, trabalhar
em diferentes bases de sustentação, perceber e aplicar diferentes trajetórias espaciais
para os movimentos (planos, níveis), estabelecer diferentes linhas para os
segmentos corporais (desenhos das formas), aplicar variações da intensidade da
força aos gestos, perceber a passagem da força aplicada de uma parte para
outra, do peso de cada parte e do corpo como um todo, da velocidade que as
partes se movem e o ritmo que elas estabelecem, e da relação das partes com os
movimentos do corpo como um todo (locomoções, voltas, saltos, quedas e
elevações).
Além dos princípios
relacionados diretamente a linguagem do corpo, elementos que contextualizam os
diferentes estilos de dança e o desenvolvimento histórico dessa linguagem
também são fundamentais para a compreensão dos seus sentidos e significados.
(Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011 37
Um dos aspectos analisados por
Mauss (2003) é a educação como processo de apreensão de códigos corporais. O
autor relaciona o processo de assimilação de movimentos a um processo de
imitação de atos bem sucedidos. Para o autor, essa imitação se realiza a partir
de elementos das relações que se estabelecem socialmente de confiança e
autoridade.
Segundo ele “o que se passa é
uma imitação prestigiosa” (p. 405). Destacamos, desta forma, a importância da
imitação dos gestos elaborados pelo professor como uma referência para o aluno
de dança. Ao mesmo tempo, o trabalho equilibrado entre a sugestão de um modelo
e a motivação para a criação livre de seus próprios modelos, é fundamental no
processo de formação corporal.
Segundo Mauss (2003): “Não há
técnica e não há transmissão se não houver tradição” (p. 407). Ao mesmo tempo,
a invenção de uma tradição se realiza pela própria transmissão, na medida em
que é a repetição de determinadas ações e sua transmissão perpetuada que fazem
com que elas se tornem tradições e nesse sentido sejam apreendidas como técnicas
eficazes.Em relação aos elementos constitutivos das técnicas de utilização do
corpo, Mauss afirma que: Em todos esses elementos da arte de utilizar o corpo
humano os fatos de educação predominavam. A noção de educação podia
sobrepor-se à de imitação. Pois há crianças, em particular, que têm faculdades
de imitação muito grandes,outras muito pequenas, mas todas se submetem à mesma
educação, de modo que podemos compreender a sequência dos encadeamentos. O que
se passa é uma imitação prestigiosa. A criança, como o adulto, imita atos bem
sucedidos que ela viu ser efetuados por pessoas nas quais confia e que têm
autoridade sobre ela. O
ato se impõe de fora, do alto,
mesmo um ato exclusivamente biológico, relativo ao corpo. O indivíduo assimila
a série dos movimentos de que é composto o ato executado diante dele ou com ele
pelos outros. (2003, p. 405)
Assim, podemos destacar que as
técnicas fazem parte da vida, porque são formas eficazes de lidar com o próprio
corpo e alcançar resultados eficientes em função de sua situação. Essas formas
eficazes tornam-se atos que se sucedem, passando de geração a geração e, mesmo
que sejam transformados, guardam elementos sustentados pelo sentido de memória e
de uma tradicional funcionalidade.(38
Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011).
Na Dança, essa tentativa de
resgatar a tradição e a funcionalidade tem levado os professores a utilizarem
uma técnica já consolidada: o balé. Segundo Marques (1999):
Esta tentativa de resgatar a
técnica codificada pelo balé clássico poderia ser entendida como um eco
restaurador de ideais e conceitos outrora valorizados e hoje novamente
idealizados a fim de estabilizar o instável, periodicizar o efêmero, regrar o
indeterminado, unificar o múltiplo. O ensino do balé clássico como base traz
consigo resquícios e marcas, valores e significados de uma cultura do século XVIII
que acabam sendo incorporados pelo mundo da dança em pleno final do século XX.
(1999, p. 68)
Esse é um risco que se deve ter em conta. A tentativa de
estabelecer regras e códigos definidos tem, muitas vezes, transformado o
professor em reprodutor de um conhecimento corporal já solidificado. Sem a
compreensão de que o balé também partiu de princípios para estabelecer a codificação
de seus movimentos, o professor continua desconhecendo a especificidade e o
contexto dessa técnica, não justificando dessa forma, sua utilização no
processo educacional. Isso não significa que não podemos selecionar o balé como
um procedimento de desenvolvimento da técnica. Ao contrário, o ensino do balé
quando compreendido como uma das possibilidades de desenvolvimento das
habilidades físicas e artísticas, pode proporcionar a ampliação do vocabulário
e do domínio do corpo.
Os movimentos partem de
princípios que quando compreendidos podem auxiliar no processo de aquisição da
técnica em consonância com o processo de conscientização e educação desse
corpo. Ao conhecer os princípios que estabelecem os códigos corporais do balé e
o contexto cultural onde esses códigos foram estabelecidos, o professor pode
utilizar essa linguagem específica em acordo com os objetivos relacionados ao desenvolvimento
do trabalho corporal de seu grupo. Mas é importante ressaltar que não há a
priori um estilo que possa ser considerado melhor do que outros.A partir dos
pensamentos de Laban, Mauss e Marques podemos afirmar que o corpo passa por um
processo de aprendizagem constante, que atravessa todas as suas experiências
cotidianas, e por meio da aprendizagem dessas técnicas, que Mauss intitula como
“técnicas tradicionais (Cadernos de Formação
RBCE, p. 32-42, jan. 2011 39)
eficazes”, se mantém e se
transformam as culturas corporais relacionadas aos espaços e tempos diversos de
cada grupo social. Nesse aspecto, o ensino da dança deveria acompanhar essas
transformações na medida em que essa linguagem faz parte da produção cultural
do indivíduo a partir do mundo (espaço/tempo) em que ele se insere.
AS REPRESENTAÇÕES DO CORPO QUE DANÇA: CORPOGRAFIAS NO ESPAÇO DA ESCOLA
Paola Berenstein Jacques e
Fabiana Dultra Britto (2008) discutem as representações da escrita do corpo a
partir da experiência dos indivíduos no espaço da cidade. Destacam a
importância da rua como espaço vivido, percebido, sentido e que será corpografado
como a síntese dessa experiência. Pressupõem que essa relação com o
urbano se estabelece mesmo que involuntariamente, sendo a cidade lida e
representada pelo corpo. Nesse encontro, corpo e urbanidade, observa-se uma
síntese que o indivíduo expressa na sua corporalidade, o que as autoras
denominam de
corpografias urbanas.(2008, p. 182)
A partir dessa noção de
urbanidade expressa no corpo e pelo corpo, percebemos a importância de ter em
conta as características do lugar onde as aulas de dança se realizam, a relação
dessas com a forma com que os alunos se comportam e se expressam. Isso
significa observar os alunos em suas formas de falar, gesticular, pisar,
caminhar, formar grupos, estabelecer algum tipo de contato físico, contato
visual, estabelecer um ritmo próprio para os gestos, enfim, de dançar e se
expressar com seu corpo. Assim, começamos a entender as especificidades
culturais corporais que possam ser mobilizadas em diferentes formas de dançar.
Contextualizar a dança a partir de cada espaço específico onde ela é
desenvolvida pode trazer elementos que viabilizem a construção de práticas e
saberes que contribuam efetivamente para a transformação desses corpos. Isso
não significa que o professor deva reificar os aspectos da cultura local, mas a
partir de sua identificação, trabalhar para conscientizar os alunos sobre os espaços
da cidade por eles percorridos e sobre a formação de suas identidades
corporais.
(40 Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011)
As experiências urbanas dos que
habitam as diferentes regiões da cidade são inevitavelmente distintas, ainda
que todas sintam o processo geral de espetacularização. Quando Guy Debord
(1997) desenvolve o conceito, fundamental para entendermos as sociedades de
consumo, aborda a vida humana moderna que subsiste em função da negação da própria
vida transformada em aparência:
O conceito de espetáculo
unifica e explica uma grande diversidade de fenômenos aparentes. As suas
diversidades e contrastes são as aparências desta aparência organizada
socialmente, que deve, ela própria, ser reconhecida na sua verdade geral.
Considerado segundo os seus próprios termos, o espetáculo é a afirmação da aparência e a afirmação de toda a vida
umana, isto é, social, como simples aparência. Mas a crítica que atinge a
verdade do espetáculo descobre-o como a negação visível da vida; como uma negação
da vida que se tornou visível. (DEBORD, 1997, p. 16) Jacques e Britto (2008)
consideram que a experiência urbana, e, em especial a experiência corporal da
cidade, pode ser um tipo de resistência a esse processo de espetacularização.
As autoras relacionam esse processo à inevitável “diminuição da participação
cidadã e da experiência corporal das cidades como prática cotidiana, estética
ou artística”. (p. 183)
Quando a cidade é vivida e
experimentada pelo corpo do cidadão, “ela ganha corpo, tornando-se ‘outro’
corpo” (JACQUES, BRITTO, 2008, p. 185). Concordamos então com Jeudy (2005) que
“a conservação patrimonial, muitas vezes obsessiva, corre o risco de petrificar
a própria cidade, que se transforma assim em um museu de si mesma” (p. 78). A
dança poderia ser nesse sentido, uma das formas do corpo instaurar conexões entre
sua corporalidade e seu ambiente, produzindo diferentes condições de interação
e novas sínteses, ou seja, novas corpografias.
CONCLUSÃO
O ensino da Dança pode ser
estratégico no sentido de gerar experiências estéticas que possam transformar
valores, conceitos e habilidades físicas, sendo significativo no processo de
formação de identidades individuais e de diferentes grupos sociais. Nesse
sentido, é importante pensar que estratégias devemos adotar nas nossas práticas
pedagógicas (Cadernos de Formação
RBCE, p. 32-42, jan. 2011 41 ) escolares para que as discussões
sobre arte, corpo, estética e ética se integrem aos procedimentos que enfocam o
domínio corporal e a liberdade de expressão.
O potencial criativo para o
movimento não pode se manifestar de forma plena se não temos a consciência e o
domínio das nossas possibilidades corporais, ou seja, se não dominamos a
técnica das nossas ações.
Nossa criatividade é também
formatada pelas experiências, relações que
estabelecemos com o mundo, processos de ensino-aprendizado pelos quais passamos
no decorrer de nossas vidas, inclusive pelas técnicas apreendidas que integram
os códigos culturais.
Laban (1990), afirmava que a
dança na educação permite uma integração entre o conhecimento intelectual do
aluno e suas habilidades criativas, a percepção das sensações contidas na
expressão dramática do indivíduo. A partir da compreensão das qualidades de
movimento, implícitas nas diversas formas de expressão humana, o aluno poderia
ser educado através do movimento/ dança. Laban desenvolveu para o campo da
educação referenciais corporais que instrumentalizaram um processo de criação
menos espontaneísta e potencialmente mais consciente.
Consideramos, assim, que a
aprendizagem corporal passa sim pela experiência da reprodução de modelos
idealizados como referenciais para a compreensão e apreensão das técnicas das
ações do corpo. Entretanto, durante esse processo de ensino aprendizagem da
linguagem corporal, os alunos também devem exercitar seu potencial criativo,
improvisando e experimentando seus próprios modelos, podendo assim descobrir
novas possibilidades de se comunicar com seu corpo. Desta forma, sugerimos que
professores busquem em seus procedimentos pedagógicos, estratégias que possam
equilibrar a cópia, como um referencial, e a criação como a expressão do
conhecimento e o domínio de suas próprias possibilidades corporais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DEBORD, Guy. A sociedade
do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
42 Cadernos de Formação RBCE, p. 32-42, jan. 2011
